jueves, 9 de abril de 2009

BASES PSICOLÓGICAS DE LA LECTO-ESCRITURA

PRESENTACIÓN
No cabe duda que educar es una tarea comprometida y comprometedora; que requiere de la sensibilidad interior así como de las aptitudes y actitudes esenciales de aquellos que compartimos esta interesante experiencia.
Enseñar a leer y escribir, no es un acto mecánico o rutinario, tampoco es un favor; es un deber moral de los que tenemos el ejercicio docente; es abrir las puertas del mundo, descubrir la luz del conocimiento para quien no la tiene, es darle la libertad, es ayudarlo a construirse como persona.
En este tema te presento conceptos e ideas fuerza para orientar tu trabajo educativo, que va más allá de las letras.

I.- GENERALIDADES
Para entrar en materia se hace necesario hacer algunas precisiones conceptuales, que no tienen la naturaleza de ser categóricas o definitivas; sino un punto de apoyo para la reflexión sobre este tema:

1.1. LECTURA:
Leer supone descifrar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento. Dichos signos tienen su equivalente sonoro, se asocian con el lenguaje hablado, encierran un significado, están colocados de un modo concreto y dispuesto en el espacio según una determinada dirección espacial.
El aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que intervienen factores mentales, lingüísticos, perceptivo-motrices y socio afectivos, que deben alcanzar unos niveles madurativos.

FACTORES DE MADUREZ LECTORA:
a. Factores Intelectuales: La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de comprensión, interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamiento. No es de extrañar, pues, que se presuponga una inteligencia general y alguna específica suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector.
b. Factores Lingüísticos: Que implica no sólo la participación, de los órganos de la fonación y de la recepción auditiva, sino también un nivel verbal de simbolización, pues el lenguaje ayuda a precisar los conceptos facilitando el pensamiento abstracto y la lectura reclama todavía una mayor y más cualificadas simbolización y codificación.
c. Factores Perceptivo-motores: La persona a base de actividad, va elaborando percepciones que le permiten diferenciar estímulos reactivos a la vista, oído, tacto, etc. De este modo distingue colores, formas, tamaños, sonidos, toma de conciencia y conocimiento de su propio cuerpo y, teniéndolo como referencia, sitúa a los objetos en el espacio, va definiendo la lateralización e inicia la apreciación de nociones temporales.
d. Factores Socioafectivos: A la vez que se produce la maduración afectiva y superada esta etapa emocional, se alcanza un cierto equilibrio personal que le va a permitir proyectarse fuera de sí mismo.

1.2. ESCRITURA:
Escribir no sólo consiste en copiar o dibujar una serie de rasgos que pueden ser traducidos en fonemas, sino un medio de expresión mediante la utilización de signos adecuados perfectamente legibles, los cuales varían según las civilizaciones.
Las habilidades que intervienen en la escritura tienen un comienzo con un determinado nivel y un desarrollo causado por el perfeccionamiento de dichas habilidades por una evolución natural que resulta completa si es el producto de una ejercitación metódica y cuidadosa. Culmina en una madurez que se alcanza en un momento impreciso de la juventud.

REQUISITOS PARA LA ESCRITURA: Para que la persona aprenda a escribir, es necesario que haya adquirido determinado grado de maduración en aspectos tales como:
· Coordinación visomanual, sin la cual no podrá realizar los movimientos finos y precisos que exigen los grafismos.
· El lenguaje, para comprender el paralelismo entre el simbolismo del lenguaje oral y el escrito.
· La percepción, que le posibilitaría la discriminación y realización de grafismos en una situación espacial determinada de cada letra dentro de la palabra, de la palabras en la línea y en el conjunto de la hoja de papel, así como el sentido direccional de cada grafismo y de la escritura en general.

1.3 LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:

LÓBULO FRONTAL:
Funciones:
· Movimiento.
· Control motor (movimiento del cuerpo).
· Programación del acto motor (prender la luz).
· Controla las funciones para el movimiento del lenguaje fono- articulado.
· Control social de la conducta (instintos e impulsos son dominados por la voluntad).
· Memoria reciente a corto plazo.
· Atención selectiva.
· Pensamiento abstracto verbal (H.I.). Pensamiento abstracto visoespacial (H.D.).

LÓBULO PARIETAL:
Funciones:
· Sensibilidad (nos damos cuenta si algo esta frío o caliente, agradable o desagradable).
· Nos permite organizar un acto (plan para ejecutar un acto) procesar todos los estímulos que forman el esquema corporal y la noción espacial.
· Pequeñas diferencias de intensidad de dolor (cuando es peñiscón o caricia).

LÓBULO OCCIPITAL:
Funciones:
· Cisura calcarían (surco importante).
Función: Percepción visual, reconocimiento, denominación de los estímulos visuales.
· Pliegue curvo.
Función: La lectura, permite interpretación de las letras. Aritmética, orientación Derecha – Izquierda.

LÓBULO TEMPORAL:
Funciones:
· FUNCIÓN DE AUDICIÓN.- Aquí llega la información, llega un sonido se produce la sensación auditiva.
· PERCEPCIÓN AUDITIVA.- Identificación, denominación y reconocimiento del estímulo auditivo (Eje. Esto es una bomba, metralleta, etc.)
· LENGUAJE (Zona de Wernike)
Lesión área de Wernike produce:
AFASIA (Pierde la capacidad para la comprensión verbal).
No comprende a pesar de oir.
Lesión en la zona de sensación auditiva y percepción auditiva à Agnosia Auditiva (no va tener comprensión del lenguaje).
· MÚSICA.
· NOCIÓN TEMPORAL.

II.- CONCIENCIA FONOLÓGICA

2.1. ANTECEDENTES:
Los efectos de las propiedades lingüísticas de las palabras han sido estudiados, además del inglés, en otras lenguas tales como el alemán, sueco y español. Schcuder y Van Bon (1989) investigaron en lengua alemana los efectos de la longitud de la palabra y la estructura de la sílaba sobre la segmentación de las palabras. Ellos concluyeron que los efectos de la longitud y límites silábicos pueden ser explicados por el efecto disruptivo de las sílabas con estructura CCV. Arnqvis (1992) examinó la influencia de la estructura silábica CV. En contraste, resultados diferentes fueron obtenidos por Caravolas y Bruck (1993) cuando comparaban la habilidad de niños checos y de la habla inglesa para discernir, aislar y escribir consonantes en palabras sin sentido que contenían onsets complejos.
Ello nos sugiere que la investigación sistemática es necesaria para discernir qué propiedades lingüísticas comunes están influyendo sobre la conciencia fonológica en diferentes lenguas. Así el estudio de Jiménez y Haro (1995) tenía como objetivo revelar comunalidades y diferencias entre la lengua inglesa y española cuando se estudia la influencia de la estructura lingüística de las palabras sobre la conciencia fonológica.
Su investigación demuestra que las personas prelectoras estudiadas tienden a aislar mejor la primera consonante en palabras cortas que en palabras largas.
También hay alguna evidencia empírica de que el paso por esta etapa de lectura está condicionada por el método de lectura y por el idioma en que se enseña a leer. Por ejemplo, Barr (1974) compara las estrategias de lectura de dos grupos después de 8 meses de instrucción lectora diferenciada. La mayoría de los grupos que recibió instrucción lectora con un método fónico, adopto una estrategia alfabética de lectura: mientras que la mayoría de los que aprendieron con un método global adoptaron una estrategia logográfica.

2.2 ¿QUÉ ES LA CONCIENCIA FONOLÓGICA?
La conciencia fonológica es conceptuada como una habilidad metalingüística. La habilidad metalingüística ha sido definida como “la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (Tunmer y Herriman, 1984). En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica).
La conciencia fonológica, conocida también como metaconocimiento fonológico, conocimiento metafonólogico o simplemente conocimiento fonológico, se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos del lenguaje oral (Sincrair, Jarvella y Levell, 1938; Tunmer, 1989). Es decir, la conciencia fonológica se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas clases de unidades fonológicas, de allí, que sea necesario distinguir el conocimiento de tales unidades (v.g, sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas) (Treiman 1991).

2.3 MODELOS Y ETAPAS:

2.3.1. MODELO DE DOBLE RUTA:
Un planteamiento de este tipo encajaría con la propuesta del modelo de doble ruta (Coltheart, 1978) que describe las vías que utiliza el lector para acceder al léxico.
El modelo de doble ruta postula que para acceder al significado de las palabras hay dos rutas alternativas: la ruta visual u ortográfica y la ruta fonológica o indirecta.
La ruta visual consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita (secuencia de letras) con las representaciones de palabras que tenemos almacenadas en el léxico visual y activar la representación correspondiente. Una vez identificada la palabra hay que acceder al sistema semántico donde se encuentran los significados de las palabras organizadas por categorías. Entonces la representación activará la correspondiente representación fonológica situada en el léxico fonológico y desde aquí se depositará en el almacén de pronunciación hasta que se produzca la articulación de la palabra.
Ahora bien, sólo podemos usar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una representación ortográfica en nuestro léxico visual, esto es, palabras conocidas que han sido leídas previamente mediante decodificación fonológica. Para las palabras desconocidas se hace necesario utilizar una ruta alternativa, la ruta fonológica.
En la ruta fonológica la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente, sino los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonológica es el mecanismo de conversión grafema-fonema que según Cothear (1986) se encarga de separar los grafemas que componen la palabra, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de combinar los fonemas generados para recuperar la pronunciación de dicha palabra del léxico fonológico. A partir de aquí, el procedimiento para acceder nos permite leer todas las palabras regulares, incluso aquellas que no hemos visto con anterioridad.

2.3.2. ETAPAS:

a) Etapa Logográfica:
Se han propuesto dos tipos de hipótesis acerca de cómo las personas reconocen las primeras palabras escritas: la primera propone que la palabra es percibida visualmente como un todo y que, por tanto, las personas leen las palabras como si fuera logogramas, gracias a que aprenden unas “reglas de asociación” entre las formas escritas y oral de la palabra, que actúa como clave, para reconocerla. Así, el autor concluye que “la asociación selectiva es el mecanismo de decodificación temprana”. Otros autores (Seymour y Elder, 1986; Swoden y Stevenson, 1994) han sugerido que las personas que usan una estrategia visual de lectura se sirven de características globales de la palabra (v.g., longitud), y de características analíticas, tales como las letras salientes y la posición de las letras en la palabra. Por consiguiente, la estrategia logográfica sería una estrategia de aprendizaje simple de pares asociados, que sólo sirve para leer palabras conocidas y que incluso puede fallar cuando se modifican algunos rasgos irrelevantes de la grafía de la palabra (Gough, Juel y Griffith, 1992).

b) Etapa Alfabética y Ortográfica:
La adquisición formal de la habilidad lectora se desarrolla en dos etapas: la etapa alfabética en la que se desarrollan estrategias de decodificación fonológica; y la etapa ortográfica de la palabra. Estas dos estrategias serían suficientes en los sistemas alfabéticos, para acceder a los conocimientos lingüísticos a partir de la representación escrita de la lengua. Este se une al modelo de doble ruta. Exactamente a la ruta indirecta.

2.4. NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA:
Se entiende por conciencia fonológica, la habilidad para reflexionar y operar sobre los segmentos sonoros del lenguaje hablado (Tunner, 1989, Jiménez y Ortiz, 1995). Esto quiere decir que la persona alcanza un dominio consciente para actuar sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando dichas unidades acústicas del lenguaje.
Ello se fundamentaría en el hecho de que para aprender a leer -por lo menos en un lenguaje alfabético como el castellano – la persona debe necesariamente partir de representaciones acústico-fonológicas de la lengua, para sobre esa base empezar a identificar, las representaciones gráficas u ortográficas (lenguaje escrito).
Coltheart 1978, a propósito del aprendizaje de la lectura, habló de un modelo de doble ruta. Lo esencial del mismo sostiene que existiría una ruta visual u ortográfica y otra ruta fonológica o indirecta. Por la primera, ocurriría que la persona compara la forma visual-ortográfica de la palabra escrita con la representación léxica que tiene en su mente (p.e. la palabra GATO). Luego ello se engancharía con la representación semántica (el significado), y luego se pasaría al almacén o léxico fonológico, dándose entonces la pronunciación o escritura de la palabra leída.
Pero para que este proceso se de adecuadamente, es esencial que en la memoria léxica exista previamente la palabra. Para seudopalabras o desconocidas, esta ruta fracasaría. Ahí entraría a tallar la ruta fonológica. Aquí la unidad de la que se parte no es la palabra global sino de la descomposición de la misma (reconociendo la unidad, grafema que la compone). A partir de este desmenuzamiento, es que recién la persona puede avanzar al punto nuclear de la lectura: asociar cada grafema a un fonema, combinar dichos fonemas y luego acceder a la pronunciación de la palabra a partir del almacén léxico fonológico. Es sólo con este procedimiento que se podrá leer palabras nuevas, seudopalabras o palabras difíciles.
En este punto debemos mencionar dos aspectos de importancia: por un lado, el dominio fonológico, que se refiere al adecuado desarrollo de la misma, siendo capaz el sujeto de realizar tareas, segmentando, articulando o integrando fonemas. Por ejemplo, deberá ser capaz de responder formulando la palabra GATO, si le decimos oralmente y por separado cada uno de los fonemas de g/ a/ t/ o/. O a la inversa, poder invertir 1/ i/ m/ y pronunciar MIL.
Otro punto es el que se refiere a los niveles de la Conciencia Fonológica. Esto quiere decir que la misma no es un todo uniforme, sino que hay niveles o dimensiones particulares en su interior, que obedecen al menor o mayor nivel de complejidad psicolingüística. Así podemos hablar de Conciencia Silábica, Conciencia Intrasilábica y Conciencia Fonémica. La primera viene a ser la habilidad para segmentar, identificar o manipular en forma consciente las sílabas componentes de un palabra.
La Conciencia lntrasilábica, tiene que ver con la habilidad para segmentar la sílaba en sus componentes de onset y rima. El onset viene a ser la parte de la sílaba formada por la consonante o bloque de consonante inicial: g/ r/ en la palabra GRIS por ejemplo, mientras que la rima está formada por la vocal y consonante final: i/ s/. A su vez la rima se constituye por el núcleo vocálico: “i”, y la coda: “s”. Diversos estudios (Cutler, Butterfield y Willams, 1987, y Treiman 1983, 1985) han demostrado que a los niños se le hace más fácil descomponer la sílaba en sus componentes de onset y rima, más que en las abstractas unidades fonémicas.
También Bryant y Bardley, 1985, Stanovich 1984, han indicado que existe una temprana sensibilidad hacia la rima. Ciertamente que algunos autores cuestionan este hallazgo, sosteniendo que dicha “sensibilidad" más, bien se debería al hecho de que en la educación inicial se trabaja mucho con canciones y rimas. Sin embargo diversos estudios de Jiménez y Ortiz, 1994, indican que dicho nivel de la conciencia fonológica, intermedio entre la conciencia silábica y la fonémica, es algo realmente existente como unidad psicolingüistica diferenciada.
Por su parte la Conciencia Fonémica, viene a ser la capacidad de darse cuenta que las palabras en el lenguaje oral, están formadas por unidades sonoras discretas, que son precisamente los fonemas. Evolutivamente, es el nivel más difícil de acceder, y sin embargo es esencial para el aprendizaje de la lecto-escritura.

2.5. CONCIENCIA FONOLÓGICA: ASPECTOS EVOLUTIVOS:
Jiménez sostiene que es necesario esclarecer, a través de una serie de investigaciones, la discusión teórica acerca de la presencia de habilidades metafonológicas previas al aprendizaje lector. Existen algunos estudios (Donaldson 1978; Alegría y Morais, 1979; Yopp, 1988; Morais, Cary, Alegría & Bertelson, 1979; Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988; citados por Jiménez, 1995) que representan un punto de vista contrario. Sostienen que la conciencia metalingüística (ahí entra la conciencia fonológica), se logra luego que la persona adquiere el aprendizaje lector exige la transformación de la letra al sonido, este esfuerzo cognitivo sería el que estimularía la adquisición de la conciencia fonológica y no al revés.
Sin embargo, Jiménez sostiene que si esto fuera así, entonces no se encontraría conciencia metalingüística en prelectores ni en analfabetos. Al parecer, las conclusiones discrepantes en diversas investigaciones se deben a que no todos los autores trabajan sobre la misma estructura lingüística de la palabra o con el mismo tipo de tarea para evaluar la conciencia fonológica. Por ejemplo, los estudios de Rosner y Simon (1971), citados por Jiménez (1992) realizados en niños de 5 años revelan diferencias en puntajes dependiendo del grado de complejidad de la misma tarea fonológica tomando en cuenta la ubicación del fonema dentro de la palabra. En este caso, era más fácil para las personas omitir consonantes finales que omitir consonantes en posición medial o inicial. Además el 80% de los sujetos lograba realizar segmentación en sílabas mientras que el 20% podía hacer la misma tarea con los fonemas. Por lo tanto, a la hora de evaluar el dominio de las habilidades metalingüísticas es necesario tomar en cuenta que existen tareas exigidas sobre diversas estructuras lingüísticas y algunas de ellas, bastante complejas, que demandan un mayor nivel de conciencia fonología para resolverlas. Es evidente que las tareas de mayor nivel de complejidad son las realizadas sobre fonemas que sobre la intrasilaba o la sílaba.

GLOSARIO (&)

1.-CODA.- Es la grafía o fonema final de una palabra.
2.-DECODIFICACIÓN FONOLÓGICA.- Descomposición y reinterpretación de los sonidos que forman la palabra.
3.-DISRUPCIÓN.-Efecto que produce el encuentro de consonantes en una sílaba trabada.
4.-FONEMAS.-Cada uno de los sonidos simples del lenguaje hablado.
5.-GRAFISMOS.-Son las representaciones escritas de los fonemas.
6.-LOGOGRAMAS.-Es percibir visualmente las palabras como un todo.
7.-ONSET.-Es la consonante o bloque de consonantes inicial de una palabra: la raíz.
8.-ÓRGANOS DE LA FONACIÓN.-Conjunto de órganos que permiten la realización de los sonidos del lenguaje.
9.-SEGMENTACIÓN.-Cortes o divisiones que se hacen para reconocer la estructura de una palabra.
10.-SEUDOPALABRAS.-Son aquellas de difícil pronunciación o desconocidas para el lector.

(&) El significado de las palabras y frases está dado por el contexto en el que son usadas en el tema tratado.

REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS

BANNATYME, A: “La lectura, un proceso audiovisual". Editorial Médica Panamericana. Bs. As. 1978
BRAVO VALDIVIEZO, Luis: “Psicología de las dificultades del Aprendizaje Escolar” Ed. Universitaria. Chile 1991.
CONDEMARÍN, Mabel: “La lectura, teoría, evaluación y desarrollo”.Ed. Andrés Bello. Chile 1982.
JIMÉNEZ G., Juan: “Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura”
Ed. Síntesis 1995.
VARIOS AUTORES: Anotaciones de Segunda Especialización en Psicopedagogía y de Maestría en Educación, mención Psicología de la Educación. 1998 – 2002.
Mg. Alonso Martin Chirinos Loayza.
Docente Segunda Especialidad
FACHSE - UNPRG
Lambayeque - Perú.

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